Entrevista al doctor Agustín Adúriz Bravo

Mariela Goy

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Uno de los tantos desafíos que tiene la escuela a la hora de enseñar la ciencia es desterrar de los niños el estereotipo del científico varón blanco, de guardapolvo, despeinado o calvo, con gafas y que hace experimentos de química. O la otra imagen que propone la publicidad de una ciencia dogmática, pedante e irreflexiva, del estilo “esto está científicamente comprobado”.

Para Agustín Adúriz Bravo, profesor de Física (UBA) y doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Universidad Autónoma de Barcelona) cambiar esa “imagen distorsionada” de los científicos “le insumirá a la escuela los 13 años de escolaridad obligatoria de un chico, siempre y cuando haya una propuesta seria de enseñanza en ciencia”.

A su entender, en las escuelas de nivel inicial, primario y secundario “debería hacerse un trabajo sostenido y reflexivo sobre la ‘naturaleza de la ciencia’, que proponga una imagen menos dogmática, tradicional, romantizada y triunfalista, y más acorde a lo que es la ciencia hoy”.

Adúriz Bravo se desempeña como docente e investigador en el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (Cefiec), de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Es además consultor externo del Infod, del Ministerio de Educación y otros organismos. Estuvo el pasado 3 de junio en Santa Fe invitado -junto a Nora Bahamonde- por el Instituto Superior Nº 8 Alte. Brown en el marco de su 40º aniversario.

- ¿Considera satisfactoria la enseñanza de la ciencia en las escuelas del país?

- La pregunta admite una respuesta doble. La primera es que la enseñanza de la ciencia francamente es muy mala en todo el mundo. En todo caso, si hay excepciones honrosas están en el norte de Europa y en los Tigres de Asia: Corea, Japón, Taiwan. No en Estados Unidos. La respuesta es que en general se enseña mal y que éste es un fenómeno mundial porque hay una dificultad de enseñar y aprender la ciencia que es intrínseca del campo.

- ¿Qué falla en concreto aquí, en las escuelas de Argentina?

- Ahí viene la segunda parte de la respuesta y es que la Argentina no está especialmente mal dentro del concierto mundial. Podemos decir que hay problemas con la enseñanza de la ciencia a nivel mundial, pero en nuestro país no es especialmente mala. Lo que en todo caso distingue a la Argentina y que la ha llevado a tener esos resultados pobres que aparecen en los diarios, es cierta inequidad. El menemismo profundizó el deterioro del sistema educativo que llevó a que algunas escuelas estén muy bien, otras muy mal; a que haya diferencias entre lo privado y lo público, lo urbano y lo rural, la clase media respecto de los sectores vulnerables, las provincias ricas respecto de las pobres. Es decir, hay una serie de inequidades que hace que si bien la enseñanza de la ciencia no está muy mal en el país, todavía hay muchas cosas por revisar.

- ¿Qué falta?

- Falta formación en los profesorados de primaria e inicial en ciencias, faltan recursos simbólicos y materiales para enseñarla. No tanto laboratorios y computadoras que sí hay bastantes, sino que más bien faltan buenos textos, buenas propuestas de aula, buenas ideas, actividades didácticas, curriculum. Diría que hay una superproducción de materiales de calidad que sacan las editoriales en ciencia -láminas, juegos, simulaciones, videos- pero poca llegada de los mismos a los profesorados. Falta entrenamiento y capacitación para que los profesores se puedan apropiar de esos materiales. La queja usual de los docentes de primaria y secundaria es que a veces circula mucho material que está embalado en cajas en los laboratorios porque hay todo un mito de que se va a romper, a perder o lo van a robar, o también porque el profesor se siente poco preparado para abordarlo.

Ciencia escolar y genuina

- ¿Qué diferencias hay entre ciencia erudita y ciencia escolar?

- Usualmente se llama “ciencia erudita” o “académica” a la que hacen los científicos, y “ciencia escolar” a todas las ciencias que se enseñan y aprenden en las escuelas primarias y secundarias, incluso en la universidad. Ahora, nosotros adherimos a la idea del español Javier Echeverría de que la ciencia escolar es también ciencia genuina. No es ciencia erudita, porque pasó un proceso de transposición para ser enseñada y aprendida, pero es ciencia al fin. Echeverría dice que es en la escuela donde se fijan los valores que va a tener la ciencia en el futuro y que de allí salen los científicos que van a implementar el sistema dentro de 20 ó 30 años. Como que ahí tenemos la posibilidad de cambiar aquello que no funciona.

- ¿El cambio debe empezar entonces por la imagen que tienen los chicos de lo que es hacer ciencia, de lo que es un científico?

- Hay que empezar por muchos lugares pero ese es uno. Hay que hacer una profunda reflexión acerca de lo que los chicos piensan que son la ciencia y los científicos para desinstalar la imagen estereotipada que ellos traen de la casa, el barrio, de años anteriores. La del científico varón que hace experimentos de química y la de la publicidad que hace énfasis en descubrir, como si lo que dice la ciencia ya estuviera en el mundo y nosotros fuéramos nada más que comentadores o reporteros. De hecho, la analogía con el periodismo es muy rica para trabajar la imagen de la ciencia porque también el común de la gente tiene instalada una imagen de periodismo de objetividad y neutralidad, que en realidad no tiene. Trabajar noticias periodísticas en ciencia es muy bueno para enfatizar esta analogía, porque todo lo que decimos sobre el mundo está atravesado de nuestras expectativas, valores, ideas, background, cultura, religión. No hay verdades reveladas sobre el mundo ocultas debajo de las piedras, esperando ser descubiertas, sino que en general la ciencia es una mirada creativa, heurística, hipotética, diferencial, cargada de teoría sobre los fenómenos del mundo.

- ¿Qué tipo de ciencia deberían enseñar los docentes? ¿Más experimental o de otro tipo?

- Si bien no es mi área específica, mis colegas que se ocupan del tema sugieren que la propuesta no sea muy experimental, todo lo contrario. Lo experimental tiene que estar bastante arrinconado, por dos motivos. El primero es que nosotros usamos la idea de “intervención”, que es una idea teórica de la epistemología actual que dice que hay muchas formas de interrogar al mundo natural. El experimento es una forma particular de interrogación, creada en un contexto político, ideológico, económico y social, en la reducción científica del siglo XVI y XVII. Se puede intervenir también con observación, simulación, maquetando, analogando, emulando, construyendo teoría, generando nuevos fenómenos. Ése es uno de los puntos por lo cual lo experimental no tendría que ser tan protagónico como es a veces en la escuela. Y en segundo lugar, porque lo experimental sin teoría es falso, es un activismo interno conductual. Entonces se trata más de usar ideas teóricas robustas en los experimentos e intervenciones.